PISA no suspende a la Escuela Católica

¿Cuál es la tentación inmediata cuando un informe educativo internacional saca los colores al país al poner de manifiesto sus peores resultados en su historia educativa? Sí, buscar culpables. En España, que tiene casi 2.000 centros concertados y una amplia red de colegios de identidad católica, no han faltado miradas de reojo hacia la Escuela Católica, con el indisimulado requerimiento de que su proyecto educativo dé explicaciones al respecto.

Hay que recalcar algo básico. El informe PISA 2025 no desglosa sus resultados por escuelas públicas, privadas o concertadas. Ni sabemos ni lo sabremos, con este informe, si la escuela concertada o la privada de ideario católico ha obtenido mejores o peores resultados que la pública. Cualquier diagnóstico que presente los datos del informe como una acusación específica contra la Escuela Católica o como su absolución está diciendo algo que el informe no dice.

Señalado el punto primero, el segundo es que el diagnóstico general también afecta a la EC, porque se refiere a todo el sistema educativo del que esta forma parte. Precisamente por eso, antes de entrar en el apunte de algunos análisis, quiero decir algo importante a quienes dirigen un centro, coordinan un departamento o etapa o entran cada mañana en una de sus aulas: esto no es un fracaso personal. Amigos de la Escuela Católica, volved a leer la frase anterior. Se trata de un fenómeno estructural que no sabe de fronteras, ideologías ni titularidades, y ante el que la Escuela Católica tiene algo propio que decir, no como excusa ni justificación, sino como una aportación genuina.

Lo que revelan las cifras

Los datos son realmente duros y conviene mirarlos de frente y con honestidad. España ha obtenido en 2025 sus peores resultados históricos en las tres competencias que evalúa PISA: 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias. Todos por debajo de la media de la OCDE (461, 463 y 482, respectivamente). Respecto a 2022 —que ya había sido un mal año—, la caída ha sido de 23 puntos en lectura, 16 en matemáticas y entre 7 y 8 en ciencias. Y si se compara con 2015, el año de mejores resultados de la serie histórica española, la brecha se amplía aún más: unos 45 puntos menos en lectura y cerca de 30 en matemáticas.

Y es tan alarmante que apenas el 2% del alumnado español alcanza los niveles altos de comprensión lectora y que ¡un tercio! no alcanza el nivel mínimo necesario para resolver situaciones matemáticas sencillas. Está claro que no se trata de un problema que afecta a unas asignaturas en particular ni a una etapa concreta, sino, como han señalado varios analistas, un fallo de base.

Y no es un problema que afecte solo a España. La propia OCDE reconoce que 2025 ha registrado, a nivel global, algunos de los niveles más bajos observados en ciencias y que la caída en los índices de lectura es generalizada en los países desarrollados. Pero no olvidemos aquello de “mal de muchos…”.

Una primera lectura de las causas

El informe plantea una hipótesis central, con la cautela propia de este tipo de documentos. Los estudiantes evaluados han nacido alrededor de 2009 y han vivido en un periodo en el que se ha producido una rápida proliferación de dispositivos electrónicos personales, lo que habría afectado sus hábitos de lectura, modelando en ellos un tipo de interacción digital corta y fragmentada en detrimento de la lectura sostenida. Esto confirma una percepción previa ampliamente extendida, cuyas graves consecuencias ahora vemos ratificadas.

El informe basa esta hipótesis en análisis estadísticos. En el conjunto de la OCDE, los alumnos que reconocen que se distraen con los dispositivos digitales en clase de ciencias obtienen, en promedio, 11 puntos menos que quienes no lo reportan. En España, esa diferencia aumenta hasta 16 puntos. En nuestro país, alrededor del 70% de los menores de quince años ya posee un teléfono móvil propio y esta realidad tiene efectos que van más allá del aula, como la dispersión y la fragmentación de la atención, una comprensión lectora más débil y, otro punto a tener muy en cuenta, déficits de sueño.

Pero seamos prudentes. La OCDE misma advierte que esta correlación de datos no constituye una prueba de causalidad y que otros factores, como la pandemia y los confinamientos escolares, también han podido influir en los resultados. Bien, es razonable, pero el patrón que pone de manifiesto es demasiado firme y recurrente como para no tomarlo en serio como hipótesis de trabajo mientras se lleven a cabo los estudios necesarios con mayor profundidad.

¿Qué hacen los países con mejores resultados de manera distinta?

Aquí está, a mi juicio, el dato estructural más interesante de todo el informe. Cuando se pregunta a los alumnos de Japón o Corea del Sur —dos de los sistemas con mejores resultados del mundo— si sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en clase, la proporción de respuestas afirmativas cae por debajo del 10%, frente al 28% de media en la OCDE. Estonia, el país europeo de referencia en estas pruebas, presenta también una frecuencia de uso de dispositivos notablemente más baja que la española. Apuesto a que sabías que esto iba a ser así.

Pero resistámonos a una tentadora simplificación. Estos países no han renunciado a la tecnología; más bien, todo lo contrario. En Singapur, líder en el ranking mundial de las tres competencias analizadas, se utiliza ampliamente la inteligencia artificial en el aula. ¿Entonces? La clave es que lo hacen de manera muy estructurada y con propósitos pedagógicos claros y bien definidos. Este es el quid. La diferencia no reside en la presencia o ausencia de las pantallas en las aulas, sino en algo más profundo, como la capacidad institucional de decidir para qué se usan y de proteger, de manera activa y organizada, los espacios y los tiempos de atención sostenida.

Debemos reconocer que en España se combinan dos factores relacionados. Por una parte, un muy alto y continuado uso de los dispositivos personales fuera del aula; por otra, un diseño educativo escolar que, pese a que en el 86% de los centros se prohíbe el uso de los móviles en sus instalaciones, todavía no ha sabido resolver cómo neutralizar la distracción causada por los propios dispositivos escolares —como portátiles y tabletas— ni cómo reconstruir el hábito de la lectura extensa y la concentración prolongada. Esta es una pista de acción muy significativa.

Pongamos el foco en la fragmentación de la atención

Mientras llegan los resultados de análisis más profundos y empíricos que la propia comunidad educativa e investigadora deberá llevar a cabo en los próximos meses, me parece razonable y honesto centrar la atención en algo que ya venimos señalando en este mismo espacio desde hace tiempo. No estamos ante una crisis de contenidos ni, principalmente, ante una crisis de las leyes educativas. Estamos ante una crisis de la capacidad de los alumnos para mantener la atención.

Los responsables del informe lo formulan con claridad. La dificultad no reside solo en leer, sino en la capacidad de mantener la atención en textos largos o de cierta complejidad, ante los que se requiere un razonamiento de diversos tipos. Los adolescentes de hoy leen más rápido y resuelven más deprisa, pero se equivocan más. Lo que han ganado en velocidad lo han perdido en profundidad. Es exactamente la misma dinámica que en un artículo reciente de este blog describí con el nombre de entropía cultural, la tendencia natural de todo sistema —incluido el cognitivo— a dispersarse, a fragmentarse y a disolverse en el ruido de fondo si no hay algo que actúe en sentido contrario y lo contrarreste.

Pistas de reflexión y actuación

No pretendo ofrecer aquí unas recetas cerradas —sería una simplificación tan injusta como la de buscar un solo culpable—, pero sí algunas pistas razonables a la espera de que avance el análisis:

• Proteger y cultivar los tiempos de lectura sostenida. No como un añadido curricular, sino como un hábito disciplinado y acompañado en todas las materias, y no solo en Lengua.
• Gestionar activamente los dispositivos del propio centro, más allá de la prohibición de usar el móvil personal. Los portátiles y tabletas escolares también pueden fragmentar la atención si no se diseñan sus usos con la misma exigencia y coherencia pedagógicas que las de los sistemas asiáticos a los que se ha hecho mención. La pericia tecnológica de los alumnos suele ser mayor que la de sus profesores. Contemos con ellos para diseñar los protocolos.
• Recuperar la narrativa larga frente al microtexto. Impulsar la lectura completa de libros, con el desarrollo de sus argumentos y discusiones que se prolonguen en el tiempo, frente al fragmento llamativo aislado y al estímulo inmediato.
• No confundir la digitalización con la calidad pedagógica. El caso de Singapur demuestra que la tecnología puede convivir perfectamente con la excelencia si se subordina a un diseño pedagógico claro; el caso español demuestra que puede convivir con el fracaso si no lo hace.

La tesis de fondo

Y aquí llego a la tesis que quiero dejar planteada y que conecta con lo que venimos sosteniendo en este blog. La respuesta a esta crisis no puede limitarse al debate sobre la evaluación de la “Ley Celáa”, por necesario que sea. Ni se podrá llevar a cabo únicamente con la fuerza aislada de proyectos educativos concretos e innovadores, por excelentes que sean, si no se articulan con la identidad profunda de las instituciones que los sostienen.

Sostengo que la Escuela Católica posee, en medio de estos graves desafíos, una ventaja estructural que no debe desaprovechar. Su proyecto educativo no nace de una lógica puramente competencial, sino de una concepción de la persona que, desde hace siglos —mucho antes de que surgiera PISA—, ha entendido que, para poder crecer, necesita silencio, interioridad y la capacidad de sostener la atención en lo que realmente importa. En este sentido, la liturgia, la meditación, el examen de conciencia ignaciano, el propio ritmo litúrgico del año son ejemplos de tecnologías espirituales de neguentropía cognitiva, formas de resistir la dispersión cuya necesidad hoy el informe PISA confirma de manera rotunda.

No se trata de añadir a los profesionales de EC, ya saturados, programas de "gestión de la atención" al currículo. Se trata de retomar en serio que el proyecto educativo católico, cuando articula de verdad su identidad espiritual con su propuesta pedagógica —y no como un mero barniz confesional, sino como su columna vertebral—, dispone de las herramientas para educar la atención sostenida que PISA ha detectado, con datos incuestionables, que se está perdiendo. Herramientas que hay que actualizar y dinamizar, pero no olvidar ni arrinconar. Es su médula, su savia, su ruah.

Macarismos para directivos y profesores de la Escuela Católica

Tras todo esto, y como cierre de aliento, vayan estos macarismos, con admiración y agradecimiento, pensados para quienes hoy, tras leer estas cifras, se preguntan si merece la pena seguir:

Dichosos los directivos que no reaccionan al informe PISA con pánico ni plan de choque improvisado, porque así el proyecto mantendrá su coherencia a largo plazo.

Dichosos los profesores que abren unos minutos de silencio al comienzo de la clase, porque siembran algo valioso que aún no detecta ningún informe.

Dichosos los que aplican la lectura completa de los libros, porque enseñarán a leer de verdad, no solo a aprobar.

Dichosos los equipos directivos que limiten, con sentido, también los dispositivos del propio centro, y no solo el móvil de los alumnos, porque serán coherentes con lo que exigen.

Dichosos los que no confunden la identidad católica con la nostalgia y la traducen en atención, silencio y profundidad, porque estarán haciendo pedagogía de vanguardia sin saberlo.

Dichosos los que siguen creyendo que un centro educativo no es solo una fábrica de competencias, sino un lugar donde se forma a personas capaces de sostener la mirada en lo que importa, porque también les irá mejor en lo que se mide.

Dichosos, en fin, los que en este curso no se pregunten solo cómo subir la puntuación en el próximo PISA, sino cómo devolver a sus alumnos la capacidad de leer, de pensar y de estar presentes en su propia vida, porque esa es la única promesa que de verdad merece la pena hacer.

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